Проблемное обучение на уроках литературы в старших классах

 Технология проблемного обучения способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, использование современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и обоснование новых идей и технологий. Исходя из проблемы, учитывая физиологические особенности учащихся, приходим к выводу, что наиболее эффективной технологией на уроках литературы является технология «Проблемного обучения». Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, мы часто выбираем такую форму как диспут или кульминацию занятия строим на элементах дискуссии, которые вводятся путем сопоставления нескольких произведений по одной и той же теме, а так же разных мнений литературоведов по той или иной проблеме. И неважно, что не всегда ребята на таких уроках приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят. Одним из свидетельств эффективности проблемных уроков — творческие работы учащихся. Проблемные уроки оказываются эффективно действующими средствами обучения, т. к. на них вырабатывается ораторское мастерство, развивается гражданская грамотность, воспитывается свободная личность. Но нельзя останавливаться на достигнутом. Каждый учитель должен стремиться к выполнению задач, которые определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «... формирование у школьников инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе». Одним из средств достижения данной задачи являются уроки с элементами технологии проблемного обучения.

Гуманистический подход к воспитанию ставит в центр педагогики личность ребенка. Педагогический гуманизм предполагает конкретные методы работы, связанные с целями, средствами и условиями природного и культурного саморазвития личности.

Современная парадигма гуманизма включает три ведущих направления реальной педагогической деятельности:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для саморазвития;

2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психологического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание,
одежда, учебные и другие образовательные средства);

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат) как продукт
активности детей и взрослых.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательного процесса характеризуются переходом:

- от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

- от чисто ассоциативной, статистической модели        знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

- от ориентации на усредненного ученика к    дифференцированным и индивидуализированным       программам обучения;

- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности: использование современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и обоснование новых идей и технологий.

Но следует ли отказываться от традиционной формы обучения?

Традиционная форма обучения

К традиционным технологиям относится лекционно-семинарская форма обучения: сначала учебный материал преподается классу лекционным методом, а затем прорабатывается на семинарских занятиях, и результативность проверяется в форме зачетов.

Каковы же положительные стороны этой формы обучения?

1. Систематический характер обучения.

2.Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала.

3. Организационная четкость.

4. Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя.

5. Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении.

Отрицательные стороны:

1. Шаблонное построение, однообразие.

2. Сообщение готовых знаний.

3. Нерациональное распределение времени урока.

4. На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентация в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания.

5. Учащиеся изолируются от общения друг с другом.

6. Отсутствие самостоятельности.

7. Пассивность или видимость активности учащихся.

8. Слабая речевая деятельность.

9. Слабая обратная связь.

10. Отсутствие индивидуального обучения.

11. Ориентация на среднего ученика.

Позиция ученика при лекционно-семинарском обучении: ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность.

Позиция учителя: учитель — командир, единственное инициативное лицо, судья.

 Данная система уроков свое отжила. Но каким же путем идти дальше? Как строить уроки? Какие выбрать формы, методы? Какую выбрать технологию?

Выбор пути

В старших классах обучаются учащиеся 14—16 лет. Каковы же их физиологические особенности?

Подростковый возраст — время, когда в жизни человека встречаются период детства и пора отрочества. Ускорение темпов физического, эмоционального и умственного развития подростков приводит к появлению новых потребностей в самостоятельности, утверждении ценности своего «я». «Как всякое начало чего-то нового, фаза пубертатного развития имеет много схожего с ранним детством, например, в том, что в обоих случаях важную роль играет испытание своих возможностей. В ходе приобретения нового опыта взаимодействия с миром раскрываются разнообразные возможности, касающиеся собственной роли в нем подростка», — считает К. Бютнер, изучая поведение ребенка в разные возрастные периоды. Следовательно, учитель обязан создать такие условия в классе, чтобы, не подавляя естественной возрастной активности,

эмоциональности, стремлений к самосознанию, ребенок смог самореализоваться. Поэтому, основу современного урока литературы должна составить активная деятельность самих учащихся, что и определяет роль такой формы работы, как диспут.

По сути дела, диспут в наибольшей мере раскрывает сущность идейной позиции; самой необходимостью четко формулировать точку зрения, исходные критерии оценок, собственные нравственно-этические ценности, он заставляет молодого человека активно разбираться в основах своего мировоззрения, отстаивать их в открытом столкновении мнений, искать аргументы, быть убедительным эмоционально и логически.

Но, выбирая технологию, нужно учитывать и проблему создания демократической личностно-ориентированной системы непрерывного и гражданско-правового образования.

Исходя из постановленной задачи, каждый учитель должен на своих уроках формировать у учащихся гражданскую грамотность.

А что же включает в себя понятие «гражданская грамотность»?

Гражданская грамотность — совокупность способностей, включающая не только элементарную грамотность (речи и письма), но также и способности, дающие возможность участвовать в демократическом сообществе, критически мыслить, действовать обдуманно в условиях плюрализма; способности к эмпатии, позволяющие слышать и тем самым помогать другим. (Б. Барбер)

Формирование гражданской грамотности может рассматриваться как инновационный способ развития.

Учебные программы, которые развивают гражданскую грамотность, базируются на следующих принципах:

- овладение учащимися ораторским искусством;

- обеспечение сотрудничества в обучении;

- признание самостоятельности учащихся в практическом применении собственных идей;

 - развитие аналитических методов, такие как оценка гипотез и выводы.

Таким образом, учитывая физиологические особенности учащихся, обучающихся в старших классах, приходим к выводу, что наиболее эффективной технологией на уроках литературы является технология «Проблемного обучения».

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859—1952 г.), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

В 1923 г. в СССР были «комплекс-проекты» на основе Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно-бригадным методом. Однако в 1932 г. постановлением ЦК ВКП(б) эти методы были объявлены методическим

прожектерством и отменены.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и развитие мыслительных способностей.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующихся действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учащихся. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Так, при изучении лирики А. А. Фета на этапе объяснения учащимися предполагаются следующие вопросы: «Какое впечатление производит на вас стихотворение „Шепот, робкое дыхание", какое настроение вызывает? Чему посвящено, по вашему, это стихотворение, каково основное чувство лирического героя?

Можно ли, исходя из прочитанных вами отзывов об особенности поэзии Фета, согласиться с утверждением, что стихотворение „Шепот, робкое дыхание..." является центральным в творчестве поэта? Если да, то почему?»

На этапе закрепления: «Вы познакомились с поэзией двух крупнейших поэтов России XIX века —  Ф. И. Тютчева и А. А. Фета. Что по-вашему, объединяет их и чем они дополняют друг друга? Подготовьте ответ, опираясь на прочитанные произведения и литературно-критические материалы.»

На этапе контроля: «Напишите интерпретацию наиболее понравившегося

стихотворения А. Фета.»

Для реализации проблемной технологии необходимо:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обручения в различных видах учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств.

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Урок — диспут

Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, мы часто выбираем такую форму урока, как диспут.

Одна из глав пособия Л. Н. Лесохиной для учителя литературы «Урок — диспут» называется так: «Почему урок-диспут?». И автор отвечает: «Урок — диспут вызван самой жизнью, это ответ на острую потребность времени... это одна из форм урока, которая учит мыслить, развивает способность критически, творчески осваивать

материал, самостоятельно подходя к важнейшим выводам, которые станут глубокими

убеждениями, а не заученной цитатой».

Автор видит определенную логику и последовательность в формировании необходимых для урока-диспута качеств учащихся: уменье спорить, рассуждать о вещах самостоятельно сочетается со знаниями и определенными навыками анализа. Эти знания пронизаны определенным внутренним чувством, эмоционально окрашены. Здесь наглядно совершается процесс перехода знаний в убеждения, которые и проявляются в самостоятельности оценок.

А что же такое «диспут»?

Диспут — наиболее развернутая форма самостоятельной читательской деятельности учащихся, наиболее яркое проявление проблемности преподавания. Не обязательно каждый урок поводить как диспут, важно кульминацию занятия строить на элементах

дискуссии.

Дискуссия — одна из важнейших форм коммуникации, метод решения спорных проблем и своеобразный способ познания. Она позволяет лучше понять то, что не является в полной мере ясным и не нашло еще убедительного обоснования. И если даже участники дискуссии не приходят в итоге к согласию, они определенно  достигают в ходе дискуссии лучшего взаимопонимания.

Польза дискуссии еще и в том, что она уменьшает момент субъективности. Убеждениям отдельного человека или групп людей она сообщает общую поддержку и тем самым определенную обоснованность.

Дискуссия представляет собой серию утверждений, по очереди высказываемых несколькими лицами, общающимися между собой. Заявление участников дискуссии должны относиться к одному и тому же предмету или теме. Это придает общению необходимую связанность.

Цель дискуссии — достижение определенной степени согласия и участников относительно дискутируемого тезиса.

Определены и необходимые условия для достижения наибольшей эффективности урока — диспута:

1) диспут должен носить характер действительно творческого обсуждения; дискуссия, чтобы не быть искусственной, должна определяться темой, интересной и доступной
учащимся;

2) участие в диспуте должно быть действительно добровольным;

3) тема диспута должна быть по-настоящему проблемной; мнимый диспут, когда учащиеся играют роли оппонентов, а по сути дела изрекают бесспорные истины, вызовет у старшеклассников лишь раздражение;

4) предварительная постановка вопросов тоже может быть осуществлена самими учащимися.

Урок-диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению, к литературе как к учебному предмету. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся. Идейный спор по волнующей его участников проблеме помогает формированию нравственной убежденности, становлению активной жизненной позиции.

Поскольку особенностью диспута как формы работы является именно полемика, спор как метод разрешения возникших перед его участниками проблем, постольку в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Так, при изучении романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», учащимся предлагаются следующие вопросы и задания: «Дайте характеристику Лужину, обращаясь к тексту романа. Можно ли встретить Лужина в наши дни? В чем он мог измениться, а что обязательно должен сохранить, чтобы остаться Лужиным?»

Основаниями для проведения урока-диспута является, во-первых, то, что в процессе предварительного чтения ребятами той или иной книги выясняется, что они расходятся в оценке ряда вопросов; во-вторых, учащиеся, знакомясь с откликами на произведение (если они есть), сталкиваются с неоднозначными оценками героев, ситуаций, да и самой книги. "В-третьих, диспут — это такая форма урока, которая отвечает возросшему умению учащихся высказывать и отстаивать свое мнение, навыку рассуждать о литературном произведении обоснованно и доказательно».

Эффективности этого процесса могут способствовать и определенные «Правила проведения диспута»:

1. Прежде чем принять участие в диспуте, подумай, о чем ты будешь говорить. Главное в диспуте — аргументы, логика, убедительность.

2. Спорь честно, не искажай мыслей и слов товарища.

3. Помни, что доказательством и лучшим способом возражения являются точные и бесспорные факты.

4. Отставая свое мнение, говори ясно, просто, четко.

5. Уважай мнение товарища. Если доказана ошибочно признать, что ты не прав.

6. Заканчивая свое выступление, сформулируй необходимые выводы.

При этом следует помнить, что диспут наш литературный: в ходе обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должны звучать литературный текст... Литературный диспут должен оправдывать свое название, а не быть беспредметным разговором по поводу литературы.

Тема диспута должна стать личностно значимой для каждого учащегося, без чего вряд ли можно говорить о формировании убеждений. Именно поэтому часто избираются темы, предложенные учащимися.

Конечно, такая работа возможна лишь в обстановке доверительности, когда ученики не боятся и говорят, что думают. Поскольку урок-диспут являются завершающим, итоговым, то вся система предшествующих уроков должна быть построена так, чтобы ученики имели что сказать по какой-то ключевой нравственной проблеме. Для учителя непосредственная подготовка к уроку-диспуту начинается с определения цели спора. Цель эту учитель должен очень четко поставить перед учащимися. Методика урока-диспута требует от учителя четкого планирования, установления логических связей ранее изученного материала с новым.

Так, на заключительном уроке по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказания» перед учащимися ставится вопрос: «Кто же Раскольников: преступник, фанатик идеи, гуманист?». Также ребятам предлагаются мнения критиков по этому поводу.

«Но особенно ясно неверность и нелепость нравственной „арифметики" Раскольникова обнаруживается в непредвиденных последствиях преступления для окружающих людей. Разве Раскольников мог думать, что вместе со старухой ему придется убить не повинную ни в чем Лизавету... Нравственно ему собственно так же придется убить и Соню в минуту, когда он признается ей во всем. Такое же неожиданное следствие преступления — попытка самоубийства мужика, случайно заподозренного в убийстве. Дуня, которую он надеялся спасти от Свидрягайлова на деньги старухи, оказывается именно благодаря преступлению в руках Свидрягайлова... Разве, наконец, мог он предвидеть, что мать его умрет от невыносимого страдания, что сын ее убийца?»

(Д. С. Мережковский. Достоевский. 1890.)

«То была вакханалия, захватывающая, даже «избранное общество», сказавшаяся у молодежи злобными преступлениями, и не только ради корысти, но и во имя «идеи»,

как, например, у Раскольникова в романе «Преступление и наказание», — торжество социально-философского вывода — «цель оправдывает средства».

(И. С. Шмелев, О. Достоевском. К роману «Идиот». 1949.)

«В жанре, так сказать, традиционного романа XIX века Раскольников мог быть изображен как отрицательный персонаж, и в этом сказалось бы авторское к нему отношение. Однако Раскольников вовсе не отрицательный герой, которому противопоставлена положительная героиня — Соня Мармеладова. Наоборот, он необычно привлекательный, и не только силой своего характера и остротой ума, но и высокой человечностью. Он поистине гуманист, болеющий болями человечества?

(А. Белкин. Читая Достоевского и Чехова. 1973.)

Каждый учащийся выбирает то высказывание по данной проблеме, которое ему ближе, тем самым ребята самостоятельно, по своим убеждениям делятся на 3 группы, каждая из которых должна обосновывать свою точку зрения, опираясь на текст. Очевидна направленность предложенного вопроса на раскрытие полярных позиций участников урока — диспута, что соответствует самой природе литературы.

Неоднозначность содержания и формы литературы и создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед участниками урока — диспута. Так, на одном из заключительных уроках в 10 классе ставится следующая проблема: «Что спасет мир?»

По мнению Ф. М. Достоевского, красота спасет мир; Л. Н. Толстой считает, что целомудренная женщина, а в Библии говорится, что мир спасет Любовь.

В процессе диспута формулировки суждений и оценок становятся все более аргументированными, развернутыми и отточенными. Сам характер полемики заставляет четко определять свое и чужое, совместное и несовместимое в мнениях.

На уроках — диспутах также необходимо поднимать и те проблемы, которые созвучны с современностью. Также уроки — диспуты строятся на сопоставлении нескольких произведений по одной и той же проблеме.

Также проводятся и интегрированные уроки — диспуты. Так, на уроке „Враги! Давно ли друг от друга их жажда крови отвела" (А. С. Пушкин „Евгений Онегин") перед учащимися ставится проблемный вопрос: Можно ли было предотвратить дуэль между Онегиным и Ленским?»

В начале занятия учитель граждановедения рассматривает дуэль в юридическом аспекте, развивает с учащимися такие понятия как «дуэль», «убийство», знакомит их с документами: «Петровский Устав воинский’71714 гл. 49 — «Патент о поединках и начинании ссор», «Манифест 21 апреля 1787 г.»...

Только после такой проделанной работы начинаем рассматривать предложенный проблемный вопрос по произведению «Евгений Онегин».

На уроках — диспутах осуществляются и межпредметные связи. На уроке, посвященному анализу письма Татьяны (А. С. Пушкин «Евгений Онегин») учащиеся прослушивают фрагмент из оперы Чайковского «Евгений Онегин». После этой работы ребятам предлагается сопоставить сцены письма Татьяны в романе и в опере.

Следующая форма урока - диспут—суд. Так, в 10 классе можно провести суд над Онегиным. Подготовка к такой форме урока ведется учащимися совместно с учителем. Нужно разработать общую структуру урока, а вот речь героев романа на заседании суда ребята составляют самостоятельно. Так, на «суде» выступают Татьяна, Зарецкий, Онегин, а также судья, адвокат, прокурор. Остальные учащиеся присутствуют на заседании в качестве присяжных заседателей, каждый из которых должен  вынести свой вердикт:

«... виноват или нет господин Онегин?»

А в конце урока, как и положено,  зачитывается приговор: «Именем закона Российского государства суд, рассмотрев дело по обвинению Евгения Онегина в убийстве Владимира Ленского, установил следующее:

Евгений Онегин действительно совершил преступление, предусмотренное статьей 103 УК Российской империи „Об умышленном убийстве", и осужден к 7 годам лишения свободы. Суд установил обстоятельства, смягчающие вину господина Онегина:
против собственного желания он признает диктат норм поведения, навязанные ему Зарецким и общественным мнением, и тут же, теряя волю, становится куклой безликого ритуала дуэли...»

Технология проблемного обучения на пути реализации

На уроках литературы мы стараемся воспитывать такие важнейшие качества, как патриотизм, познавательная потребность, потребность в непрерывном самообразовании, эмоциональная чувствительность, эстетические вкусы, нравственные основы, уважение и готовность к труду. Урок — это прежде всего общение, совместная деятельность  учителя и ученика на творческой основе, духовном равенстве, поэтому я иду к ребятам не только с темой, но и с жгучей проблемой, которую они должны решить.

Так, изучая «Гранатовый браслет» И. А. Куприна, учащиеся рассуждают о том, какой должна быть любовь? Чувства Желткова - это большая любовь или слепой восторг?

Создать проблемную ситуацию помогли высказывания В. Львова- Рогачевского и Д. С. Лихачева.

В. Львов — Рогачевский: «Куприн говорит о любви, но не о той, постельной любви, которую свели к воробьиным ухаживаниям, к раздеванию и подглядыванию... „Гранатовый браслет" Куприна — это подарок новому поколению, это призыв к большой любви».

Д.С. Лихачев: «Любовь не должна быть безотчетной, она должна быть умной. Это значит, что она должна быть соединена с умением замечать недостатки, бороться с недостатками — как в любимом человеке, так и в окружающих людях. Она не должна быть слепой. Слепой восторг (его даже не назовешь любовью) может привести к ужасным последствиям?»

Дискуссия возникает при обсуждении вопроса: «Кто ближе вам: Лука с его „утешительной ложью" или Сатин со своей „правдой"? (М. Горький „На дне").

И неважно, что не всегда ребята приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят!

И именно такие уроки становятся незабываемыми. На них учащиеся не только приобретают знания, навыки, но и раскрывают свое собственное «Я». А учитель еще и еще раз убеждается, что каждый ученик — это чудо и все дети талантливы!

Таким образом, проблемные уроки оказываются в большинстве случаев эффективно действующими средствами обучения, так как на них вырабатывается сознательное отношение к искусству слова, ораторское мастерство, развивается гражданская грамотность, воспитывается свободная личность.

А наше общество нуждается в свободной личности, способной самостоятельно решать возникающие проблемы, готовой к самореализации и творчеству, а отстаиванию своей независимости и ответственности, и в то же время свободной от нравственной
ущербности, которая выражается в одномерности видения мира, в желании быть всегда правой, в нетерпимости к думающему другому, непринятии всего непохожего на установившиеся стереотипы мышления.

Навыки, полученные на уроках литературы, им пригодятся в жизненных ситуациях: умении вести дискуссию, отстаивать свои убеждения, аргументируя их, анализировать.

Но нельзя останавливаться на достигнутом. Каждый учитель должен стремиться к выполнению задач, которые определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «... формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности,

самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Одним из средств достижения данной задачи являются уроки с элементами проблемного обучения.